Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΚΑΙ Ο ΙΣΚΙΟΣ ΤΟΥ

Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΚΑΙ Ο ΙΣΚΙΟΣ ΤΟΥ
"Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΚΑΙ Ο ΙΣΚΙΟΣ ΤΟΥ"
ΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΘΡΩΠΟΛΟΓΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΥΠΕΡΒΑΣΗ ΤΟΥ ΕΞΟΥΣΙΑΣΤΙΚΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ

Mandela - Free Spirit

Mandela - Free Spirit

Σάββατο, 26 Ιανουαρίου 2013

Η διδακτική διαδικασία, η μάθηση και η κριτική-ερμηνευτική δεξιότητα ως προϋπόθεση της κοινωνικής χειραφέτησης-ανατροπής



Η διδακτική διαδικασία, η μάθηση και η κριτική-ερμηνευτική δεξιότητα ως προϋπόθεση της κοινωνικής χειραφέτησης-ανατροπής

Στη συζήτηση-προβληματισμό που έχει ανοίξει εδώ και αρκετό καιρό για το ζήτημα της (αυτό) μόρφωσης και μια «άλλης» ριζοσπαστικής παιδείας, καθώς και οι εμπειρίες από ανάλογα εγχειρήματα, τίθεται στο επίκεντρο ο ρόλος του «δασκάλου». Και ως λογικό επακόλουθο, ο ρόλος του «μαθητή», η σχέση αυτών των δύο παραγόντων και φυσικά η κατάλληλη μέθοδος.

Οι δυστοκίες και οι διαφωνίες που συχνά προκύπτουν, από τη μια οφείλονται στο ότι όλα τα παραπάνω έχουν πρόσφατη ιστορία στην ελληνική κοινωνία. Από την άλλη όμως, απορρέουν από μια βασική παρερμηνεία-ασάφεια σχετικά με το τι εννοούμε όταν λέμε διδασκαλία και μάθηση. Συνήθως, αυτό που εννοείται με τους όρους αυτούς είναι η φυσική διαδικασία μετάδοσης γνώσης ή απόκτησης μαθησιακών-γνωστικών εμπειριών. Παραπέμπει δηλαδή σε καταστάσεις περιστασιακής ή αυθόρμητης αλληλεπίδρασης μεταξύ ανθρώπων, ειδικών η μη, πομπών και δεκτών γνώσεων ή απλής ανταλλαγής πληροφοριών και δεξιοτήτων. Τέτοιες καταστάσεις συναντάμε σε κοινωνικά δίκτυα, παρέες και γενικά χαλαρές κοινωνικές σχέσεις και συναθροίσεις, στην καθημερινή ζωή γενικότερα. Επίσης, απαντούν σε ιστορικές περιόδους όπου οι γνώσεις ή οι πολιτισμικές πρακτικές και ταξινομήσεις (επαγγέλματα, θρησκευτικές και κοινωνικές τελετουργίες, ιδέες, αξίες, νοήματα, ιδεολογικά σχήματα) ήταν πολύ πιο απλές-οριζόντιες. Ενέχουν, τέλος, τυχαιότητα.

Στην πορεία όμως μετασχηματισμού των κοινωνιών και πολιτισμών, οικονομικές, πολιτισμικές και επιστημονικές εξελίξεις δημιούργησαν νέες ανάγκες, κατευθύνσεις και μεθόδους στη διδασκαλία – ορθότερα, διδακτική διαδικασία. Οι γνώσεις και οι πολιτισμικές κατηγορίες έγιναν πλέον πολύ περισσότερες και πολύπλοκες, ώστε να μην αρκεί μια αυθόρμητη και «φυσική» διαδικασία μετάδοσής τους. Έτσι, γεννήθηκε και αναπτύχθηκε η επιστήμη της διδακτικής, μια συνεχώς εξελισσόμενη και με διεπιστημονικές, ολιστικές και φιλοσοφικές διαστάσεις επιστήμη. Παρά το γεγονός λοιπόν ότι η διδακτική εξελίχθηκε και με βάση τις ανάγκες της καπιταλιστικής κοινωνίας, δεν αναιρείται η σημασία της σε μια σύγχρονη αταξική κοινωνία ή στην κίνηση μετάβασης προς αυτήν, μέσα από κινήματα και εγχειρήματα χειραφέτησης-ανατροπής. Γιατί να μην συμβαδίζει η εμπρόθετη, συστηματική και οργανωμένη μετάδοση σύνθετων και συσσωρευμένων γνώσεων (σχέσεις πολύπλοκων κοινωνικών και φυσικών φαινομένων, επιστημονικά πεδία, τεχνογνωσία, θεωρητικά μοντέλα κλπ) σε διαρθρωμένα σύνολα γνώσεων-δεξιοτήτων (θεματικών και διαθεματικών μαθημάτων), και παράλληλα να καλλιεργείται η ικανότητα ενεργητικής μάθησης και κριτικής σκέψης (σύνθεσης των διαφορετικών επιπέδων και κλάδων) των ίδιων των εμπρόθετων υποκειμένων, με μια ελεύθερη χωρίς εξουσία κοινωνία; 

Χωρίς αυτό να συνεπάγεται αναγκαστικά ότι καταργείται η φυσική μάθηση και ανταλλαγή γνώσεων σε χαλαρά οριζόντια σχήματα – αν και συχνά αυτό σημαίνει μη οικονομία χρόνου και σύγχυση-ημιμάθεια. Εντούτοις, σε έναν σύγχρονο και συνθετότερο οικουμενικό (αταξικό-μη εξουσιαστικό) πολιτισμό, είναι αναγκαία η οργανωμένη και συστηματική διδασκαλία. Οργανωμένη, για οικονομία χρόνου και παραγωγή αποτελεσμάτων και συστηματική, για την μόνιμη τροποποίηση της συμπεριφοράς (= μάθηση-γνώση) του ανθρώπου, ώστε να γίνει ώριμη, αυτόνομη και ελεύθερη-αυτεξούσια ύπαρξη (δηλαδή, αυτοπραγματωμένη προσωπικότητα). Για να αναδυθεί ο νέος τύπος ανθρώπου, ικανός να οικοδομεί και να συμβιώνει σε μια ελεύθερη-αναρχική κοινωνία. Ακόμη, δεν μπορούμε να αγνοούμε τη γνωστική ψυχολογία και την ψυχολογία της μάθησης, που (μέσα από μακροχρόνιες έρευνες) έχουν προσθέσει πολλές γνώσεις στην κατανόησή μας για το πώς μαθαίνει ο άνθρωπος, για το πώς λειτουργεί η μνήμη, η εξάσκηση και η επανάληψη στη μάθηση, για το πώς ενσωματώνουμε νέες γνώσεις στις προϋπάρχουσες και πώς τις συνδέουμε μεταξύ τους, ώστε να είναι λειτουργικές και χρήσιμες στη ζωή μας αλλά και στην ίδια την εξέλιξη της γνώσης και της επιστήμης. Μας έδειξαν επίσης ότι η μάθηση είναι αποτελεσματική και λειτουργική, όταν οι γνώσεις οργανώνονται σε γνωστικά σχήματα και ευρύτερες γνωστικές δομές, όταν ταξινομούνται και κατηγοριοποιούνται σε ευρύτερα σχήματα με κατεύθυνση: από το μερικό στο γενικό, από το κατώτερο στο ανώτερο, από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο και από το απλό στο σύνθετο. Άρα, με δεδομένη την τεράστια παρακαταθήκη γνώσεων στο διάβα του ανθρώπινου πολιτισμού και τη ραγδαία εξέλιξη της γνώσης, πώς μπορούμε να αγνοήσουμε όλα αυτά τα συμπεράσματα και τις αρχές μάθησης του ανθρώπου; Και να αφεθούμε στην τυχαιότητα και την «ευχαρίστηση» μιας «ελευθεριακής» μάθησης;

Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, λοιπόν, η σχέση «δασκάλου»-«μαθητή» είναι ισότιμη και αμφίδρομη, συνεργατική και διαδραστική, οριζόντια και δημοκρατική. Η ελαφριά κλίση προς το ειδικό βάρος του δασκάλου, λόγω των γνώσεων ή δεξιοτήτων του, δεν είναι μια εξουσία αλλά μια ποιοτική παράμετρος, ένας ρόλος. Ο ρόλος δεν είναι εξ ορισμού εξουσιαστικός, σε κάθε κοινωνική σχέση υπάρχουν ρόλοι εξάλλου. Ο ρόλος αποκτά περιεχόμενο από τις προσδοκίες που έχουν οι άλλοι για τον εαυτό μου, με βάση την προσωπικότητά μου, τις γνώσεις μου, τις ικανότητές μου, τις δυνατότητές μου ή τις υποχρεώσεις-δεσμεύσεις μου. Περαιτέρω σε μια μη εξουσιαστική μαθησιακή διαδικασία, και ο δάσκαλος μαθαίνει από τον μαθητευόμενο σε μια αμφίδρομη σχέση αλληλεπίδρασης, ενώ ο δάσκαλος επιλέγεται και αξιολογείται από αυτούς που θέλουν να μάθουν. Η σχέση δεν είναι υποχρεωτική ούτε επίσης η μάθηση επιβάλλεται. Αντίθετα, θα πρέπει να προκαλείται το ενδιαφέρον και η περιέργεια στον άνθρωπο, η ενεργητικά μάθηση, η βιωματική δράση και αυτενέργεια των παραγόντων της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας, με βάση τις έμφυτες τάσεις και τα εσωτερικά κίνητρα για μάθηση (έμφυτη περιέργεια του ανθρώπου για γνώση). Και αυτά τα στοιχεία είναι βασικά ευθύνη του «πρωτεργάτη- συνεργάτη» στην εν λόγω σχέση-διαδικασία. Ο «δάσκαλος» δηλαδή βγαίνει από το κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας και τη θέση του παίρνει ο «μαθητής». Ο ρόλος του είναι αυτός του συντονιστή, του εμψυχωτή και της παροχής ερεθισμάτων, κινήτρων, προβλημάτων-προβληματισμών (προβλήματα, ακόμα και κοινωνικά ή καθημερινής ζωής για επίλυση, διερώτηση και έρευνα πάνω σε κοινωνικά ζητήματα, όπως στερεότυπα, προκαταλήψεις κοκ.), υποβοήθησης και έμμεσης καθοδήγησης ώστε ο μανθάνων να εξασκήσει την αυτενέργεια-πρωτοβουλία, την κριτική σκέψη.    

Η δομική ανεπάρκεια της επίσημης-τυπικής αστικής εκπαίδευσης να μορφώσει πραγματικά και να καλλιεργήσει ελεύθερες και ανεξάρτητες προσωπικότητες και συνακόλουθα να δημιουργήσει χειραφετικές-ριζοσπαστικές πολιτικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και επιστημονικές δράσεις έχει οδηγήσει σε ένα τεράστιο κοινωνικό τέλμα, σε μια παρακμιακή κατάσταση. Λόγω του ότι αντανακλά και αναπαράγει τους ταξικούς διαχωρισμούς, την κυρίαρχη ιδεολογία (έμμεσα και άμεσα), τη διαχωρισμένη γνώση, τον επιστημονισμό, τα οικονομικά συμφέροντα, αδυνατεί και δεν επιδιώκει την κοινωνική απελευθέρωση. Οι υπαρκτές επιμέρους γνήσιες προθέσεις και ειλικρινείς προσπάθειες, δεν αλλάζουν τη συνολική εικόνα. Έτσι, η μόρφωση είναι επιφανειακή-τυπική, δηλαδή δεν έχει αφομοιωθεί από τα υποκείμενα, δεν έχει κατανοηθεί σε βάθος και δεν έχει μετουσιωθεί σε αυτόνομη σκέψη και συμπεριφορά, σε απελευθερωτική δράση. Επομένως, από τη σκοπιά της κοινωνικής ανατροπής-επανάστασης, προκύπτει η επείγουσα αναγκαιότητα για ουσιαστική-πραγματική μόρφωση, πρώτα απ’ όλα των ενηλίκων: των λεγόμενων εκπαιδευτικών, των γονιών, των πολιτών, των επαναστατών.

Ωστόσο, λόγω ιδεολογικών στερεοτύπων, πολλοί αντιδρούν στην αναγκαιότητα ουσιαστικής μόρφωσης, με τη συμβολή επιστημόνων (που έχουν βέβαια ανάλογη κοινωνική στάση). Θεωρούν πως τα ξέρουν όλα, άραγε; Αυτό όμως είναι μια εξουσιαστική-εγωιστική νοοτροπία. Δείχνει έλλειψη σοβαρότητας-ωριμότητας, αδιαμόρφωτη προθετικότητα-συνειδητότητα, χαμηλή αυτοεκτίμηση. Επίσης, συχνά ασκείται μια πρόχειρη κριτική στην επιστήμη, συγχέοντάς την με τον επιστημονισμό, δηλαδή την ιδεολογία και την παραποίηση-μετατροπή των επιστημονικών πορισμάτων σε εξουσιαστικές-εκμεταλλευτικές πολιτικές. Ή με τον εξουσιαστικό ρόλο και θεσμική θέση ατόμων-φορέων του επιστημονισμού και της εκπαίδευσης. Αυτή είναι η παραμορφωτική δράση της (αστικής) εξουσίας, δηλαδή η εκμετάλλευση της επιστήμης για την ισχυροποίηση-διαιώνιση του καπιταλισμού. Η ίδια η επιστήμη όμως, όπως εξελίσσεται ιδιαίτερα τα τελευταία εκατό περίπου χρόνια, είναι χειραφετική-απελευθερωτική. Έχει ένα επαναστατικό-ριζοσπαστικό κριτήριο και χαρακτήρα, στο βαθμό που συνεχώς ανατρέπει στερεότυπα, προκαταλήψεις, παραδόσεις, τον ίδιο της τον εαυτό. Διαχωρίζεται ρητά από την ιδεολογία και ανοίγει συνεχώς νέους δρόμους ελεύθερης σκέψης και πράξης, ατομικής και κοινωνικής.

Έχει θα λέγαμε αναρχικό πρόσημο, χωρίς να χρειάζεται ιδεολογικούς και πολιτικούς καθορισμούς. Αρκεί η θεωρία να κατανοηθεί, να αφεθεί να γίνει πράξη-πρακτική. Αυτή είναι η γνήσια επιστήμη, και συμβάλλει καθοριστικά στη διαμόρφωση μιας νέας-αναβαθμισμένης συνείδησης (αντίληψης και σκέψης-πράξης) που απελευθερώνει τον άνθρωπο. Υποστηρίζουμε, εν κατακλείδι, ότι η χειραφέτηση και η κοινωνική αλλαγή δεν μπορεί παρά να περιλαμβάνει και τη χειραφέτηση της επιστήμης από την εξουσία-ιδεολογία και τη διάχυση της υψηλής γνώσης στην κοινωνία.

22/1/2013

Δημήτρης Φασόλης

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου